Постать дня — Надія Стадненко

11 липня виповнюється 88 років від дня народження Надії Михайлівни Стадненко, українського психолога

Надія Михайлівна — авторитетний фахівець у галузі спеціальної психології. У колі її наукових інтересів — особливості інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей та умови корекції недоліків пізнавальної сфери таких дітей.

Надія Стадненко розробила принципово нові підходи щодо діагностики відхилень у розумовому розвитку дітей. На її думку, для визначення стану розумового розвитку діагностично значущим є не актуальний рівень розвитку дитини, а її здатність до навчання.

Із 1966 року Надія Михайлівна очолювала лабораторію спеціальної психології НДІ психології , згодом — діагностики й психічного розвитку аномальної дитини Інституту дефектології НАПН України. У межах лабораторії спеціальної психології НДІ психології працювала республіканська медико-педагогічна комісія, яку також очолювала Надія Михайлівна Стадненко.

Із наукової спадщини…

• Аномальна дитина в школі: навч.-метод. посібник. Київ, 1995.

• Методика діагностики готовності до навчання в школі дітей шестирічного віку. Інститут дефектології АПН України, Український науково-методичний центр практичної психології та соціальної роботи АПН України. - Кам'янець-Подільський: Абетка, 2001.

• Нариси з олігофренопсихології: навч. посіб. для спец. "Дефектологія" ; заг. ред. Н. М. Стадненко; Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. - Кам'янець-Подільський : 2002.

• Методика діагностики відхилень в інтелектуальному розвитку молодших школярів. МОН України, АПН України, Український науково-методичний центр практичної психології і соціальної роботи. - Вид. 2-е, перероб. і доп. - Кам'янець-Подільський : Видвець ПП Зволенко Д.Г., 2006.

• Психологічна готовність до навчання дітей шестилітнього віку [Текст] : методика діагностики та корекційно-розвиткові заняття / Н. М. Стадненко [и др.] ; АПН України, Український науково-методичний центр практичної психології і соціальної роботи. - Кам'янець-Подільський : ПП Зволейко Д.Г., 2006.

Н.М.Стадненко

НАРИСИ З ПСИХОЛОГІЇ РОЗУМОВО ВІДСТАЛОЇ ДИТИНИ

Київ, 1967.

Психологія розумово відсталої дитини, її предмет, зв'язок з іншими науками

Однією з галузей психологічної науки є психо­логія розумово відсталої дитини. Предметом її вивчення є своєрідність розвитку розумово відста­лих дітей, умови їх ефективного розвитку.

Психологія розумово відсталої дитини тісно пов'язана з іншими галузями психології, зокрема з дитячою психологією. Щоб з'ясувати особливості психіки аномальних дітей ..., треба порівняти її з психікою дітей, що розвиваються нормально.

Психологія розумово відсталої дитини пов'язана ... з дитячою психіатрією, яка вивчає різні захворю­вання центральної нервової системи дітей, їх наслід­ки і лікування...

Найтісніше пов'язані спеціальна психологія і олігофренопедагогіка. Остання, як відомо, вивчає методи і прийоми навчання та виховання аномаль­них дітей. Щоб вибрати найбільш доцільні прийоми, олігофренопедагог повинен знати особливості психі­чного розвитку своїх учнів. Недостатня обізнаність педагогів з особливостями розвитку розумово відсталих дітей нерідко призводить до грубих помилок у їх навчанні та вихованні...

Педагогам треба знати особливості психічного розвитку відстаючих дітей також для раціональної організації навчально-виховного процесу у допоміж­них школах і для здійснення індивідуального підхо­ду до них... Неуспішність учнів часто пояснюється не лінощами і навіть не зниженням здібностей, а ти­ми особливостями, що з'явились внаслідок перенесе­ної хвороби: патологічна нестійкість уваги, низька працездатність, швидке забування та ін. Якщо зазна­чені особливості розумово відсталих дітей не врахо­вувати, то їхнє навчання досягне незначних успіхів...

Визначення розумової відсталості

Правильне визначення розумової відсталості має дуже важливе практичне значення, бо від того, що розуміють під цим поняттям, залежить комплек­тування спеціальних шкіл, а зрештою і доля тих ді­тей, яких зараховують до цих шкіл. Якщо через не­правильне визначення розумової відсталості дитину, що розвивається нормально, але з певною затримкою, навчати в допоміжній школі, це стримуватиме її нормальний розвиток, а не сприятиме йому.

Помилкове визначення розумової відсталості може призвести до того, що до допоміжних шкіл по­трапить більшість дітей, які не встигають у масових. Серед них можуть бути діти, що не встигають через знижений слух, фізичне ослаблення, педагогічну за­недбаність та ін.

Правильне визначення розумової відсталості має також велике теоретичне значення, бо воно сприятиме глибшому розумінню суті аномального психічного розвитку і створенню найсприятливіших умов для його корекції.

Правильне визначення розумової відсталості пов'язане насамперед із з'ясуванням причин її вини­кнення...

Ще в XIX столітті французький вчений Морель висунув теорію дегенерації або вироджуваності. Суть цієї теорії полягає в тому, що розвиток кількох по­колінь призводить до ідіотизму і вимирання роду... Деякі... вчені під розумовою відсталістю розуміють будь-яке порушення психологічного розвитку. [Це аме­риканський психіатр Джервіс та англійський дослідник Кларк]... Є вчені, які вважають, що розумова відсталість зумовлюється спадковістю (Пенграуз). Вони стверджу­ють, що розумово відсталі діти — це нормальні діти, але з дуже низькими здібностями, які успадковуються. [Вони вважають, що ці діти у масових школах навча­тись не можуть і з метою виявлення здібностей влаш­товують "тести інтелектуальної обдарованості" для всіх дітей 10-11 років. В залежності від результатів розв'язання різних завдань дітей розподіляють на класи А, Б, В з різними програмами].

... Вченими проведено багато досліджень, у яких доведено, що причини розумової відсталості лежать завжди у зовнішніх або екзогенних відносно до моз­ку факторах. До таких причин належать мозкові за­хворювання або травми мозку, що призводять до йо­го органічної поразки.

... Вчені-дефектологи виділяють окрему групу розумової відсталості — олігофренію... Олігофренія на відміну інших видів розумової відсталості вини­кає в результаті мозкових захворювань у період вну­трішнього утробного розвитку, в ранньому дитинстві або як наслідок пологових травм... Аномальний роз­виток мозку плоду можуть викликати різні інфек­ційні захворювання матері під час вагітності (крас­нуха, токсикоз), підвищення вмісту вуглекислоти або зниження кисню у крові плоду, радіоактивні опромі­нення. Часто причиною олігофренії у дітей є алкого­лізм батьків, а також венеричні захворювання. Інко­ли порушення мозку, що призводить до олігофренії, наступає під впливом паразитів ... плазмозу. До та­ких самих наслідків інколи призводять інтоксикації малят, викликані тривалою диспепсією.

Отже, олігофренія може виникнути лише там, де є поразка зародка, порушення центральної нерво­вої системи плоду на різних етапах його розвитку або дитини в перші роки її життя...

... Визначені певні види пошкодження зародка, які призводять до олігофренії. Це, зокрема, пору­шення хромосомного набору, яке обумовлює хворобу Дауна..., захворювання батьків дитини на сифіліс...

... Олігофренія — це не назва якоїсь хвороби, а назва певного стану, що виникає як наслідок пораз­ки центральної нервової системи дитини в період домовленнєвого розвитку.

...Олігофренія характеризується відсутністю прогредієнтності, тобто у дитини в процесі її розвит­ку розумова відсталість не наростає. Навпаки, по­трапивши у відповідні умови, дитина-олігофрен зда­тна набувати певних знань, умінь і навичок, досягати значного рівня свого розвитку.

Разом з тим, треба зазначити, що оскільки ма­теріальна основа — мозок — у дітей-олігофренів має певні органічні порушення, то можливості психічно­го розвитку у них обмежені...

Аномальність основи психічного розвитку зумо­влює і його своєрідність. Розумову відсталість не можна вважати частковим дефектом.

Л.В.Занков ... [довів], що розумова відсталість є не частковим дефектом, а загальною недостатністю, яка охоплює всю психіку в цілому. Психологічні дослі­дження показати, що не лише вищі мислительні проце­си (абстрагування, встановлення причинно-наслідкових зв'язків), а й усі інші психічні процеси та властивості у розумово відсталих дітей глибоко своєрідні. Ця своєрі­дність виявляє себе вже на ранніх етапах розвитку... Отже, у розумово відсталих дітей психіка аномальна у самій її основі, тому їх не можна вважати дітьми "малоздібними", вони — аномальні діти.

Разом з тим, загальний недолік розвитку психі­ки не виключає і часткових порушень інтелектуаль­них функцій. Так, серед розумово відсталих дітей є такі, які неспроможні оволодіти арифметичними знаннями... (це явище називається акалькулією), на­вичками письма (аграфія), читання (алексія)... Ви­никнення усіх цих особливостей у розумово відста­лих пояснюється тим, що разом з дифузною пораз­кою головного мозку мало місце локальне порушен­ня певних його частин.

Отже, причиною виникнення олігофренії завжди є пошкодження головного мозку. Об'єктивно цей стан виявляється в порушенні пізнавальної діяльно­сті і емоційно-вольової сфери... При олігофренії ці порушення бувають стійкими. Цим і відрізняється олігофренія від інших ... дуже схожих станів.

Так, інколи в масових школах зустрічаються ді­ти, які погано засвоюють навчальну програму..., чим дуже нагадують розумово відсталих... Всі ці випадки мають свої причини: прогалини в знаннях, тимчасова затримка психічного розвитку, психологічна непідго­товленість до навчання... Кожному з цих учнів можна допомогти засвоїти програмний матеріал масової школи, оскільки у них порушення пізнавальної сфе­ри не має стійкого характеру, на відміну від того, що має місце при олігофренії.

... Наявність у дитини порушення мозку не зав­жди свідчить про її розумову відсталість. [Відомі випадки, коли діти з водянкою мозку або з перене­сеним менінго-енцефалітом, тобто з пошкодженим мозком, продовжують розвиватись нормально і на­вчаються у масових закладах].

Таким чином, відомості про поразку мозку самі по собі ще не говорять про якості розумового розви­тку людини.

При олігофренії обов'язкове поєднання пошко­дження головного мозку і, як його наслідку, стійкого порушення пізнавальної діяльності та емоційно-во­льової сфери. Крім олігофренії буває розумова від­сталість, яка виникає на більш пізньому етапі розви­тку дитини (у 5-8 років і навіть пізніше). Причини такого відставання бувають різними.

Однією з них може бути травма головного моз­ку. Інколи травми головного мозку... призводять до серйозних органічних пошкоджень мозку, що викли­кає аномальний психічний розвиток. ... Найчастіше розумова відсталість у дітей — травматиків буває не дуже виразною, проте у них є цілий ряд особливос­тей, які затримують їх розвиток. [Це] велика стом­люваність, нестійкість уваги, забутливість... Під впливом швидкої втомлюваності... [діти] стають дра­тівливими, ... грублять дорослим.

Інколи до порушень розумового розвитку при­зводить таке захворювання, як енцефаліт, який ура­жає головним чином підкіркову частину головного мозку. [Така розумова відсталість] звичайно пов'язана з різкими змінами емоційно-вольової сфери... Такі діти дратівливі, запальні, рухливо неспокійні, імпульсивні, схильні до навіюваності та до лабільності настрою.

Свої особливості мають діти, що хворіли на ре­вматичний енцефаліт. Для них характерна метушли­вість, надзвичайна рухливість і вразливість психіки, вони швидко втомлюються, а при втомі ця метуш­ливість ще більше зростає. Така сама реакція насту­пає і тоді, коли дитина нервує. Зменшити метушли­вість може лише ласка, лагідне звернення. [У цих дітей можуть бути повторні спалахи захворювання]...

Дітей, що перенесли травми мозку або енцефа­літ, споріднює з дітьми-олігофренами те, що вони практично здорові, у них немає плинного процесу, який би знижував їх психічний розвиток. Відрізняє ж їх пізніше порушення психіки, ніж у олігофренів.

Серед розумово відсталих дітей є й такі, які страждають на плинне захворювання головного моз­ку. Таким захворюванням є епілепсія. [Ця хвороба виявляється у вигляді як розгорнутих, так і "малих" приступів і потребує лікарського втручання]... Під впливом цієї хвороби нерідко своєрідно порушується пізнавальна діяльність. Найхарактернішою рисою епілептиків є повільний перебіг усіх психічних про­цесів. Вони повільно сприймають, думають, гово­рять, виконують завдання. Характерною особливіс­тю... є ... надзвичайна інертність психічної діяльності. Дитину-епілептика неможливо переключити на іншу діяльність, поки вона не завершить попередньої. [У цих дітей] спостерігаються і своєрідні зміни харак­теру: вони дратівливі, злобні, схильні до афективних спалахів. Для дітей-епілеитиків характерним є те, що вони виявляють улесливість, догідливість, підкрес­лену повагу до дорослих та сильніших за себе і бу­вають грубими, жадібними, жорстокими до слабших. Інертність, властива дітям-епілептикам, виявляється і в емоційно-вольовій сфері. Поставивши щось за мету, дитина вже не може відмовитись від свого на­міру, навіть, коли їй доведена недоцільність цього... У вихованні дітей-епілептиків слід орієнтуватись на такі позитивні риси, як охайність, наполегливість.

... До зниження розумового розвитку призводить шизофренія. Виникнення цієї хвороби в ранньому дитинстві часто викликає недорозвинення пізнаваль­ної діяльності та емоційну тупість. [їм] властиве ау-тичне..., непродуктивне, не досить активне мислення. Вони погано орієнтуються у місці, часі, в оточенні. У них значно знижена здатність до узагальнення та аб­страгування, що помітно виявляється у навчанні їх рахунку, читанню. Інколи у дітей, хворих на шизоф­ренію, спостерігаються характерні порушення мов­лення. Має місце бідний словник, схильність до но­вих беззмістовних словотворень. Інколи порушуєть­ся і артикуляція, голос стає глухим, маломодульова-ним, а мовлення уповільненим. Емоційна тупість ді­тей з шизофренічним слабоумством виявляється у замкнутості, байдужості до оточуючого, у нестійкості настрою, у негативізмі.

Плинним захворюванням інколи є сифіліс голо­вного мозку. Інколи при захворюванні батьків на цю хворобу нервова система дитини пошкоджується під час внутрішньоутробного розвитку, в таких випадках дитина розвивається як олігофрен. [Проте, якщо си­філісом заражується зародок, то хвороба може ви­явитись значно пізніше і дає важкі ускладнення]. Погіршується успішність учня, з'являються відхи­лення у поведінці, безпричинні страхи, інколи галю­цинації, погіршується зір...

І епілепсія, і шизофренія негативно впливають на стан головного мозку дітей. А це позначається на психічному розвитку дітей. Весь час під впливом цих хвороб у мозку дітей з'являються морфологічні зміни. Кожний гострий період захворювання затри­мує розвиток пізнавальної діяльності і особистості... Проте навчання і виховання у допоміжних школах ... дає можливість коригувати недоліки психічної дія­льності цих дітей...

Незважаючи на те, що кожний вид розумової відсталості має свої характерні риси, все ж таки всі вони мають загальні особливості вищої нервової дія­льності і психічного розвитку. За ступенем виразно­сті дефекту розумову відсталість поділяють на три групи: ідіотію, імбецильність і дебільність. На най­нижчому рівні розвитку стоять ідіоти... У таких ді­тей навіть найпростіші умовні рефлекси виробляю­ться з дуже великими труднощами. При глибоких ступенях ідіотії мовлення зберігається на рівні ви­мови окремих звуків. Інколи діти вимовляють окре­мі фрази але їх змісту не розуміють.

...Порівняно з ідіотами на більш високому рівні психічного і фізичного розвитку стоять імбецили. Разом з тим, у них грубо недорозвинені процеси аналізу та синтезу, обмежений досвід... Цим дітям дуже важко засвоювати елементарну грамоту і раху­нок... Діти-імбецили не можуть зрозуміти зміст еле­ментарного сюжетного малюнка. Вони на малюнку сприймають лише окремі частини, не вбачаючи між ними зв'язку... Не вміють імбецили класифікувати предметні картинки за певною ознакою... Вони прос­то перекладають картинки з місця на місце... Харак­терною для цих дітей є патологічна нестійкість ува­ги. Вони навіть на декілька хвилин не можуть зосе­редитись на завданні... Проте при правильній корек-ційно-виховній роботі імбецили значно просуваються вперед у своєму розвитку. У процесі спеціального навчання їх можна навчити деяким видам виробни­чої праці... Імбецили не досягають такого розвитку, який дозволяє жити самостійно, і в дорослому віці вони потребують постійної опіки.

Найлегший ступінь олігофренії — дебільність. Ді-ти-дебіли, навчаючись за спеціальною програмою допо­міжної школи, набувають певних знань, умінь і нави­чок. По закінченні школи, вони стають самостійними громадянами, несуть відповідальність за свої вчинки, оволодівають нескладними професіями...

Серед дебілів, що навчаються у допоміжній школі, більшість олігофренів... Дефектолог М.С.Пев-знер виділила чотири основні форми олігофренії, кожна з яких має свою патофізіологічну, клінічну і психологічну характеристику.

До першої належать діти-олігофрени. в яких не­достатньо розвинені найбільш складні форми пізна­вальної діяльності, пов'язаної з узагальненням і абс­трагуванням; ... у них немає порушень емоційно-вольової сфери та особистості в цілому ...Характер­ною рисою ... є здатність до стійкої цілеспрямованої діяльності у доступних для них завданнях. ... [У корекційно-виховній роботі з цими дітьми основну увагу слід спрямувати на розвиток мислення, мов­лення, самостійності].

[При другій формі олігофренії] недостатність складних форм пізнавальної діяльності поєднується з грубим порушенням загальної поведінки... До цієї форми належать діти з прямо протилежною поведін­кою. Деякі з них дуже збудливі, розгальмовані, по­дразливі, їхня увага легко відволікається... Властива їм неорганізованість та імпульсивність виявляються у будь-якій діяльності. Так, не дослухавши запитан­ня вчителя, учень може викрикнути відповідь (за­звичай невірну) з місця; не аналізуючи задачі, почи­нає її розв'язувати, розв'язування задачі при цьому зводиться до маніпуляції числами... Поведінка цих дітей залежить від умов, у яких вони перебувають... [Для цих дітей] характерне порушення працездатності... Вони неспроможні довго зосереджено займатися однією справою, легко забувають про дане їм завдання... Щоб запобігти цьому, педагог повинен ... нагадувати завдан­ня, питаючи... саме збудливих дітей.

... У дітей з цією формою олігофренії слабке кіркове гальмування... Уся корекційно-виховна робо­та з цими дітьми повинна бути спрямована на виро­блення у них гальмівних реакцій...

До цієї ж другої форми олігофренії належать ді­ти з протилежною поведінкою, тобто такі, у яких переважає процес гальмування. Цим дітям властива загальмованість, пасивність, млявість... Вони потре­бують постійної стимуляції до дій з боку дорослих... Загальмованість ... виявляється не тільки в їх за­гальній поведінці, а й у моториці, і навіть у зовніш­ності... Спостерігається зниження працездатності, вони швидко втомлюються... [У період загальмова-ності дітям] треба дати більш-менш тривалий відпо­чинок для відновлення працездатності...

Для дітей другої форми ... характерним є те, що особистість в цілому у них не порушена... Вони усві­домлюють себе учнями, переживають свої невдачі, адекватно реагують на заохочення та зауваження...

... У дітей третьої групи має місце грубе пору­шення особистості, спостерігається різка зміна по­треб та інших мотивів. Ці діти відрізняються ... своєрідністю поведінки... У них немає певного від­ношення до оточуючих людей..., відсутнє почуття страху, сорому...

... У них погано розвинена і моторика, всі рухи недостатньо автоматизовані... Самостійні рухи у них відбуваються вільно, а ці самі рухи за завданням во­ни виконати неспроможні... [Цих дітей] важливо на­вчити виконувати дії за завданням... [Коригуючи особистість цих дітей, слід виховувати у них адеква­тне ставлення до оточуючих, до своїх обов'язків]...

[У дітей з 4-ю формою олігофренії] спостерігає­ться одночасно із зниженням складних форм пізна­вальної діяльності часткове порушення слуху та мо-внослухової системи... Працюючи з цими дітьми, вчитель насамперед повинен звертати увагу на роз­виток їхнього мовлення...

Отже, кожна з форм олігофренії має свої особ­ливості, без урахування яких неможливо домогтися позитивних результатів у вихованні та навчанні ді­тей. Разом з тим, психічна діяльність розумово від­сталих дітей має цілий ряд особливостей, які відріз­няють їх від дітей, що розвиваються нормально. Ці особливості ... виявляються у пізнавальній діяльнос­ті, спрямованості особистості, здібностях, темпера­менті, характері...

Відчуття та сприймання у розумово відсталих дітей

... Дані про розвиток відчуттів у розумово відста­лих свідчать про те, що цей психічний процес у них не має грубих відхилень від норми, хоч аномалії в окре­мих видах відчуттів у них трапляються частіше, ніж при нормальному психічному розвитку. Так, серед уч­нів допоміжної школи частіше, ніж серед учнів масової, трапляються діти з захворюванням сітківки, зорових провідних нервів або їх центрів, що призводить до своєрідних аномалій зору. Частіше, ніж в нормі, при олігофренії спостерігається зниження слуху.

[Дослідження чутливості до розрізнення кольо­рів у розумово відсталих дітей] показали, що вона не дуже відхиляється від норми. Всі досліджувані добре виконували завдання, в яких у процесі розрізнення кольорів не потрібно було їх називати. Проте ті за­вдання, в яких треба було назвати колір, розумово від­сталі учні не виконали через те, що їм бракувало назв цих кольорів. Виявилось, що діти-олігофрени знають назви основних кольорів, але не володіють назвами до­даткових (фіолетового, блакитного і т.п.). Працюючи з розумово відсталими, треба, спираючись на розвинену у них чутливість до розрізнення кольорів, навчити їх на­зивати ці кольори. Розвиток мовлення в свою чергу розширить можливості дітей сприймати різні відтінки. Завдяки цьому у них розвинеться більша осмисленість сприймання навколишнього світу...

Більш складним пізнавальним процесом, ніж відчуття, є сприймання... Вивчення процесу сприй­мання розумово відсталих дітей показує, що на ви­бірковість їх сприймання впливають як об'єктивні, так і суб'єктивні умови. Серед суб'єктивних умов найсильніший вплив має обізнаність дитини з об'єктом... Діти-олігофрени в першу чергу помічають знайомий об'єкт серед незнайомих, особливо, якщо цей об'єкт пов'язаний з певними позитивними або негативними емоціями... Ця особливість сприймання яскраво проявляється при описі розумово відстали­ми сюжетних малюнків, при якому вони в першу чергу виділяють саме знайомі об'єкти... Якщо емо­ційна забарвленість сприймання знайомого предмета дуже виразна, ця обізнаність з предметом негативно впливає на сприймання сюжету в цілому. Дитина зосереджується на одному об'єкті, у неї з'являються різні асоціації, а сюжет залишається поза її увагою.

... Значною мірою на виділення об'єкта розумо­во відсталими дітьми впливає наявність інтересу..., який спрямовує процес сприймання.

Серед суб'єктивних умов найменший вплив на виділення об'єкта має завдання на сприймання... Біль­шість розумово відсталих дітей не здатна керуватися таким завданням... Так, дитина-олігофрен, читаючи текст, не може знайти опис зовнішності героя...

Здатність керуватися при сприйманні певним за­вданням великою мірою залежить від складності об'єк­та, що сприймається. Чим складніший об'єкт сприй­мання, тим швидше дитина відволікається від нього.

... Найбільш дієвими умовами, що впливають на вибірковість сприймання розумово відсталих дітей, виявляються об'єктивні умови, зокрема, освітленість, розмір об'єкта та інші його якості, які виділяють цей об'єкт серед суміжних... При розумовій відсталості об'єкт сприймання та фон можуть мінятися місцями. Кожен предмет, який потрапляє в поле зору, стає центром уваги... Учні зосереджують увагу на тих ознаках, які об'єктивно "впадають в очі" і не помі­чають в об'єкті основного, найголовнішого... Отже при розумовій відсталості об'єктивні умови частіше визначають об'єкт сприймання, ніж суб'єктивні. У зв'язку з цим треба приділяти велику увагу форму­ванню у цих дітей уміння довільно визначати об'єкт сприймання і свідомо керуватися тим завданням, яке перед ними ставиться... У дітей, схильних до охо­ронного гальмування,... не відбувається швидкої змі­ни об'єкта сприймання, а на певний час об'єкт сприймання губиться... Під впливом втоми в корі головного мозку наступає іррадіація гальмування, і дитина на певний час перестає сприймати об'єкт... Після такого відпочинку учень знов включається в роботу... Подібні відволікання заважають цілісності, осмисленості сприймання...

... Вивчення процесу сприймання дітей-оліго-френів свідчить про те, що у цих дітей обсяг сприй­мання, порівняно з нормою, дуже невеликий. Дити­на-олігофрен у кожний момент сприймання бачить значно меншу кількість об'єктів, ніж та дитина, що розвивається нормально (Н.Г.Гарцштейн)... Обмеже­ність обсягу сприймання у дітей-олігофренів поєд­нується з повільним темпом цього процесу... [Швид­кість сприймання вивчала К.Е.Вересотська. Коли зо­браження предмета демонструвалось протягом 22 мілісекунд, дорослі впізнавали 72% об'єктів, першо­класники масової школи — 57%, а учні 1-го класу допоміжної школи не впізнали жодного предмета. Коли час показу був збільшений до 42 мілісекунд, дорослі сприймали всі предмети, першокласники ма­сової школи — 95%, а розумово відсталі першоклас­ники — 55% зображень]...

... Причина ... повільного темпу сприймання по­лягає у патологічній інертності основних нервових процесів.

Поєднання таких двох особливостей сприйман­ня, як обмеженість обсягу та сповільненість його темпу, значною мірою визначає... своєрідність цього процесу... у розумово неповноцінних дітей. Ця своє­рідність полягає у тому, що розумово відсталі діти дуже погано відображають зв'язки та співвідношення між об'єктами, що сприймаються. Малий обсяг сприймання заважає дитині бачити водночас кілька об'єктів, вона їх бачить послідовно... Через малу швидкість сприймання дитина-олігофрен не може швидко окинути поглядом картину, яку розглядає. "Перестрибуючи" з одного об'єкта на інший, дитина не бачить зв'язку між ними...

... Особливості [сприймання розумово відсталих дітей] не є незмінними... Процес сприймання розу­мово відсталих дітей значно розвивається під впли­вом навчання і виховання... Збільшується обсяг сприймання і його швидкість. Швидкість сприймання залежить від складності об'єкта. Чим складніший об'єкт, тим повільніше відбувається його сприймання...

Своєрідність сприймання розумово відсталих дітей значною мірою зумовлюється бідністю їхнього минулого досвіду..., яка в свою чергу пов'язана з не­досконалістю самого процесу сприймання.

Сприймаючи оточуючі явища, розумово відсталі не виділяють у них істотне, важливе, не класифікують їх певним чином, не відкидають випадкових, побічних асоціацій, які при цьому виникають, тому в пам'яті ди­тини накопичуються випадково поєднані враження...

... Не лише недосконалість минулого досвіду по­значається на сприйманні дітей-олігофренів, а й те, що цей досвід погано активізується в момент акту­ального відображення.

... Діти сприймають кожне явище... ізольовано від інших, вони не бачать зв'язку між цими явища­ми, особливо істотного, внутрішнього, і тому в їх­ньому уявленні кожне явище значно бідніше, прос­тіше... Часто у них об'єкт виявляється міцно пов'яза­ним з якоюсь однією ситуацією, в якій він сприйма­вся вперше, і тому під час зустрічі з цим об'єктом у будь-якій новій ситуації в учня активізуються старі зв'язки, які не зовсім відповідають дійсності...

.... Розумово відсталі діти не вміють використо­вувати знання, здобуті поза уроком... Діти-олігофре-ни не вміють бачити зв'язок між об'єктами, що сприймаються, і тими відомостями, які у них уже є про ці або аналогічні з ними об'єкти.

... Щоб активізувати знання учнів, зробити їх внутрішньою передумовою для розуміння нового, потрібне вміле втручання педагога. Одним із засобів активізації минулого досвіду учня можуть бути за­питання педагога, які стимулюють відтворення від­повідних вражень, що склалися в учнів під впливом сприймання аналогічних фактів.

... Важливо... створити ланку між активізовани­ми знаннями учнів і тим, що сприймається.

Своєрідність сприймання розумово відсталих ді­тей часто пояснюється недостатністю їх мислитель-ного розвитку ...Так, сприймаючи оповідання, діти-олігофрени розуміють лише його окремі фрагменти, не пов'язуючи їх між собою.

У зв'язку з недостатністю осмислення при сприй­манні у розумово відсталих дітей об'єкти сприймання значно збідненні на деталі (І.М. Соловйов)... Сприйма­ючи об'єкти, розумово відсталі діти задовольняються виділенням лише загальних ознак, властивих цілій ка­тегорії предметів, і дуже мало або і зовсім не виділяють індивідуальних якостей предмета. Тому образи предме­тів, що виникають в розумово відсталих дітей як ре­зультат сприймання, дуже недиференційовані, неконк­ретні. Уявлення про навколишній світ дуже поверхове... Різнорідні об'єкти [діти] сприймають як однорідні. На­приклад, до категорії годинників вони відносять компас і не об'єднують в одну групу сонячний, пісочний та ме­ханічний ГОДИННИКИ.

... Сприймання розумово відсталих дітей... хара­ктеризується недиференційованістю... Неспецифічне впізнавання є більш доступним для розумово відста­лих, ніж специфічне... їм легше впізнати квітку вза­галі, ніж певну, що має свою назву.

... Цю їхню особливість [слід]... коригувати... Треба, після виділення... загальних властивостей, допомагати дітям виділити різноманітні конкретні, іс­тотні для даного предмета особливості, які відрізня­ють його від інших...

Сприймання картин у розумово відсталих учнів також відзначається рядом особливостей... Сприй­мання картин, порівняно із сприйманням реальних предметів, є більш опосередкованим процесом. У зв'язку з цим воно у розумово відсталих дітей пов'я­зане з цілим рядом труднощів ...

...Розумово відсталі діти дуже неповноцінне сприймають глибину, що в свою чергу призводить де неправильного сприймання об'єктів, розміщених на різ­ній відстані... Учні не вміють виділяти в сюжеті основ­ні об'єкти, абстрагуючись від другорядних: і ті й інші вони сприймають як однозначні... Порад з цими об'єктами виділяють і частини цих об'єктів...

Оскільки розумово відсталі діти не схоплюють сюжету картин, а лише виділяють окремі об'єкти сприймання у них протікає хаотично... Хаотичність сприймання картин... призводить до фрагментарносгі.

... У розумово відсталих дітей, особливо у тих, які тільки починають навчатися, розвиток мимовільногс сприймання переважає над розвитком довільного. Ро­зумово відсталі діти не вміють при сприйманні керува­тися поставленим завданням, вони легко відволікаються від нього і гублять при цьому об'єкт сприймання...

Розумово відсталі діти, отримуючи завдання до­бре розглянути зображене і розповісти про нього приступають до виконання його, як правило, зраз\ ж, ще не зрозумівши змісту сюжету, і вже в процес: розповіді розглядають окремі об'єкті.

Недостатня активність сприймання розумово від сталих особливо виявляється при розгляданні об'єктів за несприятливих умов, а саме, коли воші знаходяться в незвичайних просторових положеннях...

У зв'язку з недостатньою активністю сприйман­ня у цих дітей з великими труднощами розвивається спостереження. Діти-олігофрени не вміють самостій­но визначати певну мету, спостерігати щось... Вони не вміють планувати свого сприймання і самостійно дотримуватись готового плану...

Не вміють розумово відсталі діти і оформляти результати своїх спостережень, вони з великими труднощами можуть розповісти про побачене.

[У розумово відсталих дітей обов'язково слід роз­вивати спостереження, навчаючи учнів його планувати, виділяти істотні риси і фіксувати результати].

Особливості пам'яті у розумово відсталих дітей

... Органічна пошкодженість мозку розумово відсталих дітей не може не мати негативного впливу на розвиток пам'яті цих дітей.

Всі дослідження ... вчених... показують, що ... [пам'ять розумово відсталих дітей] за своєю якістю значно відрізняється від пам'яті дітей, що нормально розвиваються.

... Своєрідність пам'яті розумово відсталих дітей порівняно з нормою полягає [в зменшеній кількості матеріалу, що запам'ятовується]. Розумово відсталі діти, відтворюючи слова відразу ж після запам'ято­вування, називали на 20% менше слів, ніж діти, що розвиваються нормально. При віддаленому відтворенні заучених слів (через добу) ця різниця між розумово відсталими і нормальними дітьми була ще помітні­шою... Своєрідність пам'яті розумово відсталих дітей виявляється також у темпі запам'ятовування, його яко­сті, міцності зберігання, а також швидкості забування.

... Спеціальні дослідження вищої нервової дія­льності розумово відсталих дітей виявили особливість тимчасових нервових зв'язків, які лежать в ос­нові запам*ятання.

Однією з цих особливостей є повільність вироб­лення нервових зв'язків... Для того, щоб у дитини-олігофрена виробився нервовий зв'язок, потрібна знач­но більша кількість повторень, ніж у нормі. При вивченні навчального матеріалу це виявляється в тому, що учням допоміжної школи треба більше разів повто­рити його, щоб запам'ятати, ніж учням масової школи...

Тимчасові нервові зв'язки розумово відсталих дітей недостатньо міцні. Вони згасають значно швидше, ніж у дітей з нормальним психічним розви­тком. Тому учні допоміжної школи дуже швидко за­бувають вивчене... Крім того забування, у розумово відсталих дітей нерідко спостерігається як явище тим­часового характеру. Це найчастіше має місце у дітей з травматичним слабоумством і у загальмованих дітей... В основі такого забування лежить не згасання тимчасо­вих нервових зв'язків, а тимчасове зовнішнє гальму­вання кори великих півкуль головного мозку, яке є ре­зультатом перевтоми...

Оскільки причини забування в першому та дру­гому випадках різні, педагог повинен по-різному ставитись до цих явищ. Якщо діти забули матеріал, його треба повторити, а інколи і наново вивчити. У тих *;е ошіадкил, .„~„... .„„„„П£.ТІ%СЯ забування як- пр-зультат перевтоми, треба дати дітям відпочити. Без відпочинку в таких випадках ніяке повторення не від­новить забутого, а навпаки, ще більше загальмує діяль­ність кори і тим самим збільшить забвання.

Особливості процесу запам'ятання у розумово відсталих дітей

...Залежно від того, яку роль запам'ятання віді­грає у діяльності, його поділяють на мимовільне та довільне... Як зазначає П.І.Зінченко..., однією з істо­тних умов продуктивності мимовільного за­пам'ятання є дієве ставлення людини до матеріалу, що запам'ятовується. Успіх запам'ятання залежить від того, яке місце займає матеріал в діяльності людини... Найкраще запам'ятовується матеріал, який виступає об'єктом діяльності людини. Другою істотною умовою продуктивності мимовільного запам'ятання є мислите-льна активність людини у процесі діяльності. Так, ма­теріал, над яким людина активно працює, запам'ято­вується краще; той же, який дається в готовому вигля­ді, запам'ятовується значно гірше (ААСмірнов)...

Успіх довільного запам'ятання залежить насам­перед від чіткості постановки мети, від мотивації цього процесу..., від використання людиною раціо­нальних логічних прийомів запам'ятання (наприк­лад, складання плану)..., від використання відтво­рення, яке виступає засобом самоконтролю за пра­вильністю та міцністю запам'ятовування...

У людей, які розвиваються нормально,... довіль­не запам'ятання продуктивніше, ніж мимовільне.

Дослідженням Б.І.Пінського ... доведено, що у [розумово відсталих дітей] не спостерігається цієї закономірності... Учням допоміжних шкіл (5-7 кла­си) і для порівняння учням 4-5 класів масової шко­ли давались два рівнозначні за обсягом та складніс­тю змісту оповідання. В одному випадку дітям про­понувалось прочитати текст і сказати, що їм незро­зуміло. Після цього учень читав оповідання повтор­но і діставав завдання відтворити його. Оскільки учень не знав, що йому доведеться відтворювати текст, він запам'ятовував його мимовільно. Друге оповідання ці самі учні діставали із завданням двічі прочитати і запам'ятати його.

В учнів допоміжної школи немає істотної різни­ці в довільному та мимовільному запам'ятанні. Кіль­кість матеріалу, який вони запам'ятали мимовільно, не відрізнялася від обсягу того, що вони запам'ятали навмисно. Б.І.Пінський пояснює цей факт тим, що розумово відсталі діти, запам'ятовуючи матеріал, ко­ристуються недосконалими і малоефективними засо­бами і прийомами. Запам'ятовуючи матеріал, вони не намічали плану, не поєднували частини за зміс­том. Вони намагались запам'ятати кожне речення, кожне слово, і тому, зрозуміло, ефективність такого процесу була невисокою. Другою причиною, що впливає на продуктивність довільного запам'ятання розумово відсталих дітей... є те, що вони недиференційовано ставляться до тексту при наявності мнем і -чної задачі і без неї. У зазначених дослідах учні ма­сової школи по-різному сприймали текст в залежно­сті від установки. Коли давалось завдання за­пам'ятати матеріал, вони намагались утримати в пам'яті не лише загальну думку оповідання, але й окремі конкретні дані..., на які вони не звертали уваги при відсутності мнемічної задачі.

Інша картина спостерігалась у розумово відста­лих. Незалежно від задачі вони сприймають текст однаково... Читаючи оповідання, вони не виділяють в ньому основної думки, не абстрагуються від друго­рядного. Читаюч текст, вони однаково уважні до кожного фрагмента. Оскільки ж усе запам'ятати ду­же важко, діти часто запам'ятовують неістотні деталі.

З цієї причини довільне запам'ятання розумово відсталих не покращується в тих випадках, коли їм да­ють замість окремих розрізнених речень ціле оповідан­ня... Недостатня осмисленість матеріалу є причиною того, що довільне запам'ятання у розумово відстаїих не є більш продуктивним порівняно з мимовільним...

Задача запам'ятати часто негативно позначаєть­ся на якості запам'ятання у цих дітей. Не вміючи виділяти в матеріалі основного, діти всю увагу зосе­реджують на окремих словах, фразах і зовсім губ­лять цілісний зміст... Недостатня сформованість ін­тересу до матеріалу, що запам'ятовується, також по­значається на продуктивності запам'ятовування.

Розумово відсталі діти неспроможні зрозуміти ва­жливість знань, і тому найчастіше довільне за­пам'ятовування спонукається необхідністю виконувати вимоги педагога. Дієвість такої мотивації значно менша, ніж тоді, коли дитина сама розуміє важливість знань. Отже, недостатня мотивація запам'ятання у розумово відсталих школярів є однією з причин зниженої проду­ктивності довільного запам'ятання. Причиною знижен­ня її є також те, що учні допоміжної школи дуже недо­сконало користуються засобами довільного запам'ятан­ня, зокрема переказуванням самому собі.

Оскільки учні допоміжної школи зазнають ве­ликих труднощів при осмисленні матеріалу, що за­пам'ятовується, вони віддають перевагу механічному запам'ятанню... При механічному заучуванні дитина запам'ятовує матеріал ізольовано, не пов'язуючи йо­го з іншим, вже відомим їй. Те, що запам'яталося в такий спосіб, не стає надбанням дитини, не збагачує її досвіду, швидко забувається.

Проте неправильно було б вважати, що у розу­мово відсталих дітей... зовсім не розвивається логіч­не запам'ятання...

Про можливість розвитку логічного запам'ятан­ня свідчать результати навчання і виховання розу­мово відсталих дітей. Ці результати показують, що ефективність розвитку логічного запам'ятання, а та­кож удосконалення довільного і мимовільного запам'ятання розумово відсталих дітей зумовлюється ме­тодами навчання.

Особливості відтворення у розумово відсталих

... У дослідженні Б.І.Пінського розкриті особли­вості відтворення заученого тексту розумово відста­лими дітьми. Зокрема та, що діти відтворюють текст у незв'язній формі. Вони часто не знаходять потріб­них слів, щоб передати те, що запам'ятали, заміню­ють незакінчені фрази іншими і зовсім змінюють їх­ній зміст... Ця особливість відтворення пов'язана з недостатньою осмислсністю сприймання тексту...

У процесах відтворення виявляється тенденція розумово відсталих замінювати текст своїми слова­ми... В цьому виявляється стереотипність, властива розумово відсталим... їм важко переключатись з уже відомого на нове. Крім заміни окремих слів тексту, розумово відсталі діти часто додають додатковий ма­теріал із свого досвіду..., що ґрунтується на зовніш­ній схожості відомого з актуально сприйнятим.

... Відтворення у розумово відсталих дітей має якісні відмінності залежно від того, як за­пам'ятовувався матеріал, довільно або мимовільно... Відтворюючи текст, який запам'ятався ненавмисно, учні допоміжної школи змінюють його, передаючи в більш доступній для них самих формі... Відтворення матеріалу, що запам'ятався ненавмисне, має безсис­темний, безплановий характер. Розумово відсталі, відтворюючи, не дотримуються логічних зв'язків, які є у тексті, а щоразу говорять про той фрагмент, який пригадують, тому слухачеві неможливо уявити зміст тексту. [Це пояснюється тим, що] ці діти на відміну від нормальних не систематизують матеріалу у процесі самого відтворення...

Те, що розумово відсталі діти запам'ятали мимові­льно, вони відтворюють в менш досконалій формі, ніж те, що запам'ятали навмисне. Пояснюється це тим, що, заучуючи матеріал спеціально, вони наїмагаються за­пам'ятати його словесну форму, на яку мало звертають увагу при відсутності мнемічного завдання.

Своєрідність пізнавальної діяльності розумово від­сталих дітей виявляється також у процесі пригадування конкретного матеріалу,... яке вимагає активної мисли-тельної діяльності. У розумово відсталих дітей така ак­тивізація пов'язана з великими труднощами ...

Особливості відтворення і пригадування розу­мово відсталих дітей великою мірою зумовлюються своєрідністю сприймання і заучування. [Розумово відсталі діти сприймають матеріал хаотично, безсис­темно, не встановлюючи смислових зв'язків]... У ро­зумово відсталих дітей у процесі запам'ятання недо­статньо активізується мислення.

Щоб домогтися продуктивності запам'ятання якогось матеріалу учнями допоміжної школи, треба насамперед забезпечити його розуміння...

Враховуючи те, що учням допоміжної школи часто самим важко зрозуміти новий матеріал, педа­гоги проводять попередню підготовчу роботу: ... по­яснюють зміст вірша, значення окремих слів, допо­магають ... встановити смислові зв'язки... Учні діста­ють допомогу у класифікації і систематизації матері­алу. Тобто те, що нормальні діти роблять самостій­но, учні допоміжної школи роблять під керівництвом педагога... Розумово відсталі, на відміну від дітей з нормальним психічним розвитком, мають тенденцію відразу приступати до заучування шляхом повто­рень, без достатнього осмислення матеріалу.

Л.В.Занков запропонував учням 7 класу допо­міжної школи запам'ятати зображені на окремих

картках 9 добре відомих їм об'єктів. Частині учнів пропонувалось запам'ятати зображення у порядку пред'явлення, а другій частині дозволялось змінити по­рядок запам'ятовування і відтворення об'єктів. Резуль­тати відтворення показали, що дана учням настанова не мала для них ніякого значення: всі вони називали карт­ки у порядку пред'явлення. Отже, для розумово від­сталих дітей найлепною формою зв'язку окремих об'єктів, явищ при запам'ятанні є їхня суміжність.

Задача педагогів — навчити дітей орієнтуватися на істотні зв'язки в матеріалі. Велику увагу слід приділити тому, щоб навчити розумово відсталих дітей починати запам'ятання з попереднього ознайо­млення з матеріалом. [Тобто розбивати матеріал на смислові частини, виділяти головну думку]...

Серед прийомів розвитку пам'яті розумово від­сталих дітей одним з найважливіших є прийом порі­вняння. Він важливий для утворення асоціацій за схожістю та контрастом. Він потрібний також для встановлення зв'язків нового матеріалу з попереднім.

... Для міцності і якості запам'ятання, повноти збереження виняткове значення має повторення. Йо­го роль у пам'яті розумово відсталих значно більша, ніж при нормальному психічному розвитку.

... Під впливом повторень в учнів допоміжної шко­ли змінюється не тільки кількісна характеристика відт­ворень, але й якісна. Після кожного нового повторення покращується точність відтворення, зменшується кіль­кість привнесень, перекручень тексіу та ін... Під впли­вом повторень діти краще осмислюють завдання, що стоять перед ними, і адекватніше виконують їх.

Розумово відсталим для якісного запам'ятання потрібна значно більша кількість повторень, ніж уч­ням з нормальним психічним розвитком. Ці повто­рення потрібні не тільки для міцності запам'ятання, а й для точності відтворення. Перші відтворення... характеризуються неточністю, хаотичністю, помил­ковими привнесеннями. Через стереотипність, що властива розумово відсталим, ці помилки виявляю­ться дуже стійкими — діти довгий час при відтво­ренні не виправляють їх... Повторюючи матеріал, ро­зумово відсталі діти на відміну від тих, що розвива­ються нормально, не перевіряють себе, не спиняють своєї уваги на тих місцях, які погано або неправиль­но запам'ятали. Вони повторюють весь матеріал від початку до кінця багато разів, не виявляючи, яка ча­стина матеріалу засвоєна краще, а яка гірше, на за­пам'ятовування чого треба докласти більше зусиль. Тому часто, повторюючи матеріал, вони вважають його вже вивченим, насправді ж при необхідності відтворити його вони зробити цього не вміють. Впі­знавання діти приймають за запам'ятання. Щоб за­побігти цим недолікам, треба організовувати процес повторення. Першою умовою ефективності повто­рення є урізноманітнення його способів. Треба зро­бити так, щоб один і той самий матеріал діти повто­рювали, виконуючи найрізноманітніші завдання.

... Важливо навчити розумово відсталих дітей по­вторювати матеріал не тільки весь у цілому..., а й час­тинами або комбіновано... Вміння учнів допоміжної школи повторювати матеріал частинами або комбінова­но треба виробляти одночасно з формуванням у них осмисленого запам'ятовування. Цими двома способами розумово відсталим користуватись дуже важко. Оскіль­ки вони погано виділяють смислові зв'язки, поділяють текст на частини довільно, не враховуючи його зміст}'. Такий поділ ... не полегшує запам'ятання...

Ефективність повторення великою мірою зале­жить від розподілу його в часі. Запам'ятання міцніше і повніше тоді, коли людина протягом трьох днів повторює двічі на день, ніж коли вона повторює цей матеріал 6 разів за 1 день (П.І.Зінченко). Пояснює­ться це тим, що велика кількість повторень одних і тих же самих подразників викликає в корі головного мозку гальмування... У розумово відсталих дітей із зниженою працездатністю нервових клітин головно­го мозку гальмування під впливом повторень насту­пає швидше, ніж в нормі... Тому доцільно [повторен­ня] організовувати так, щоб учні вивчали певний матеріал... не за один день, а за кілька. Важливо при цьому, щоб і протягом дня повторення проводилося раціонально... і щоб один і той самий матеріал по­вторювався кілька разів, але не підряд, а з певними інтервалами. Під інтервалом... треба розуміти не па­сивний відпочинок, а зміну діяльності...

Педагогам треба враховувати, що забування ви­вченого особливо інтенсивно проходить зразу після заучування, а далі воно відбувається повільніше.

Отже, щоб запобігти забуванню, треба не від­кладати повторення, а проводити його зразу після заучування. У допоміжних школах це має виняткове значення, бо тимчасові нервові зв'язки, що лежать в основі пам'яті, виробляються дуже повільно і, якщо їх відразу міцно не закріпити, вони швидко згаснуть і тоді доведеться знову заучувати матеріал, а не за­кріплювати. Вивчати ж удруге матеріал значно важ­че, адже він сприймається учнями вже без інтересу.

Особливості розвитку мислення у розумово відсталих дітей

... Провідним симптомом олігофренії є недоста­тній розвиток вищих форм пізнавальної діяльності, тобто процесів узагальнення і абстрагування. Розу­мово відсталим важко абстрагуватися від конкретних несуттєвих деталей, виділяти головне, істотне, відхо­дити від поодинокого і бачити загальне (М.С.Пев-знер, Ж.І.Шиф, Б.І.Пінський, В.Г.Петрова, Г.М.Дуль-нєв, В.Я.Василевська та ін.).

Найпростіші мислительні операції у розумово від­сталих дітей мають також свої особливості... Аналіз [у дітей-дебілів] характеризується бідністю. Діти-дебіли... бачать у [об'єкті] значно менше частин, деталей, ніж діти, що розвиваються нормально... Чим складніший об'єкт, тим бідніший аналіз (А.І.Ліпкіна)...

Сприймаючи... зображений об'єкт, діти виділя­ють дуже невелику кількість істотних елементів йо­го. Ця особливість виявляється і в учнів старших класів (Ж.І.Шиф). Особливо важко розумово відста­лим виділити ті частини в об'єкті, які мало відріз­няються від сусідніх за своїм кольором, формою, розміром і т.п. Тому в уяві розумово відсталої дити­ни кожний сприйнятий об'єкт значно бідніший на деталі, ніж у дійсності. Сприймаючи об'єкт, ці діти виділяють у ньому головним чином ті його частини, які об'єктивно "кидаються в очі". Так, розглядаючи чайник, діти виділяють у ньому ніс, кришку, які різ­ко виступають. Разом з тим діти не виділяють самого посуду, в якому міститься вода. Сприймаючи малюнок, діти виділяють яскраво розфарбовані частини...

Бідність аналізу у розумово відсталих дітей час­то пояснюється тим, що їм важко осмислити ту або іншу деталь об'єкта як істотну, таку, яку треба виді­лити. При сприйманні складних об'єктів... діти нази­вають велику кількість елементів, але не виділяють при цьому головних. Таке безсистемне виділення всіх або великої кількості об'єктів не сприяє, а, нав­паки, заважає процесу розуміння сприйнятого (Н.М.Стадненко). В дослідженнях сприймання сюжетних картин учнями 1-2 класів допоміжної школи було виявлено, що ці учні виділяють більше зображених об'єктів, ніж нормальні діти. Разом з тим, їхній аналіз характеризується безсистемністю, фрагментарністю...

Особливістю аналізу розумово відсталих дітей, що призводить інколи до неправильного сприймання об'єкта, є те, що деталь якоїсь частини об'єкта розг­лядається ними як його частина, а інколи навіть і як сам предмет. Ця особливість виявляється і при сприйманні окремих предметів і при розгляданні ці­лої ситуації. Ось приклад такого аналізу. Розглядаю­чи малюнок "Перший раз у перший клас", учень першого класу говорить: "Тут стіл стоїть і квіти, а ось перше вересня (календар). Ось тьотіна сумка, ось дівчинка до школи ходить. Ось дядя, стіл, олі­вець, диван. У дяді галстук висить на шиї. Ось тьо­ті не плаття, туфлі. Ось чашка стоїть." Таке хаотичне безсистемне виділення окремих об'єктів не можна назвати дійсним аналізом...

... В процесі навчально-виховної роботи потріб­но приділяти увагу розвитку аналізу розумово від­сталих дітей. Як один з прийомів удосконалення ана­лізу АІ.Ліпкіна рекомендує практичний аналіз. Ті об'єкти, які піддаються практичному діленню, треба по­казувати дітям частинами ...

Педагоги повинні боротися не тільки з бідністю аналізу розумово відсталих, а й з його безсистемніс­тю. Треба привчити розумово відсталих дітей до на­пряму рухів очей зліва направо, пояснювати, як тре­ба дивитись на об'єкт...

Недосконалість аналізу розумово відсталих ді­тей тісно пов'язана із слабкістю синтезу. Дітям-олігофренам дуже важко об'єднувати виділені части­ни предмета... Нормальні діти, після розповіді про частини об'єкта говорять про нього в цілому... Розу­мово відсталі діти не лише не намагаються дізнатися про певний предмет, а й, сприймаючи знайомий об'єкт, часто говорять про його частини, не назива­ючи предмет у цілому.

Ця особливість розумово відсталих виявляється при сприйманні не лише окремих об'єктів, а й цілої ситуації, реальної або зображеної. При сприйманні зображеної ситуації діти виділяють окремі елементи, зв'язки ж, які при цьому встановлюються, найчасті­ше носять випадковий характер. Найхарактернішими є зв'язки за суміжністю: діти об'єднують предмети, зображені недалеко один від одного...

У нормі аналіз і синтез — дві нерозривні опера­ції. У розумово відсталих має місце розрив [між аналізом і синтезом] ...

Завданням педагога допоміжної школи повинен бути розвиток у дітей вміння синтезувати і бачити в І предметі не лише окремі його частини, а й зв'язок між ними, встановлювати в ситуації, матеріалі, що сприйма­ється, не випадкові зв'язки, а істотні логічні.

Значні своєрідності у розумово відсталих дітей виявляються і в такій мислительній операції, як по­рівняння [М.В.Звєрєва, А.І.Ліпкіна]... [Порівняння | часто замінюється аналізом]... Порівнюючи собаку з котом, дитина каже: "Кішка маленька, а собака вели­кий, собака злий, а киця хороша, у киці такий хвіст великий, ось очі, киця біленька"...

Чим складніші... об'єкти, тим гірше порівнюють їх діти. Сприймаючи складні об'єкти, діти часто неспроможні виділити жодної відповідної частини, і тому аналізують один з предметів...

Особливі труднощі відчувають навіть учні стар­ших класів допоміжних шкіл, аналізуючи функціо­нальні властивості об'єктів або якості особистості. [Часто діти виділяють лише властивості, які сприй­маються наочно]..., про функціональні ж, вони зде­більшого не згадують зовсім.

На якості порівняння, безумовно, позначається така особливість розумово відсталих дітей, як не­вміння утримувати в пам'яті дане їм завдання. Чим більше в об'єктах частин, тим швидше дитина губить завдання порівняти їх... Особливістю розумово від­сталих першокласників є також те, що вони часто при завданні порівняти 2 предмети, порівнюють час­тини в межах одного з них...

Розумово відсталим значно легше знайти в об'єктах різницю, ніж схожість. Дуже своєрідним у розумово відсталих є процес установлення схожості в порівнюваних ними об'єктах... Дітям-дебілам дуже важ­ко зрозуміти відношення схожості. Порівнюючи схожі об'єкти, вони фактично ототожнюють їх. Визначивши, що об'єкти схожі, діти не доводять цієї схожості...

Враховуючи важливість порівняння для пізнан­ня об'єктивної дійсності, треба приділяти велику увагу розвитку цієї операції у розумово відсталих дітей, а особливо вмінню знаходити в предметах і явищах схожість.

Щоб розумово відсталим дітям було легше вста­новити схожість у двох порівнюваних об'єктах, М.В.Звєрєва та А.І.Ліпкіна пропонують поставити поруч з цими об'єктами ще один, який би підкрес­лив схожість перших двох... [Третій об'єкт не повинен різко відрізнятись і, разом з тим, не бути занад­то схожим з ними]. Наприклад, коли діти порівню­ють шпака і грака, дати їм ще й білку... Другим ре­комендованим прийомом є включення порівнюваних предметів у розв'язання маленьких практичних за­дач. Наприклад, порівнюючи олівець та ручку, діти кажуть, що вони не схожі. Тоді дітям пропонують назвати предмети з допомогою, яких можна написа­ти листа, після чого вони знаходять схожість між названими предметами...

... Бідність аналізу, невміння виділити в предме­ті всі його частини пояснюється тим, що діти-дебіли не вміють виділяти істотного, головного в предметі.

Знайомлячись з новим предметом, діти-дебіли виділяють в ньому лише ті його властивості, які дані безпосередньо, які об'єктивно кидаються у вічі. Не вміючи виділяти в предметах істотного, загального, діти неправильно узагальнюють сприйняте. В основі понять, що формуються у розумово відсталих, часто лежать випадкові ознаки, такі, що не мають для даної категорії предметів ніякого значення...

Даючи визначення вже знайомим поняттям, ро­зумово відсталі найчастіше не враховують всіх відо­мих їм ознак предметів, а грунтуються лише на од­ній із них. Наприклад, виділяючи групу свійських тварин, учні допоміжної школи 2-4 класів зважали на одну ознаку: де живе тварина. Така орієнтація призводила до помилок... Так, щур був віднесений до свійських тварин. Розумово відсталі учні не вмі­ють з численних ознак предмета вибрати ті, що мають істотне значення. Так, вони не об'єднують в одну групу кота і собаку, тому що вони вороги. Саме такі помил­кові рішення Б.В.Зейгарнік називає узагальненням на основі конкретно-ситуативних сполучень...

Отже, мислення розумово відсталих дітей хара­ктеризується конкретністю. [Тому діти не розуміють метафор, прислів'їв], оскільки слово для них висту­пає у конкретному значенні. На питання, які руки на­зивають золотими, дебіли відповідають: "На яких золо­тий годинник"... Прислів'я "не у свої сани не сідай", дебіл пояснює: "Не треба сідати в чужі сани"...

Недосконалість понять, що складаються у розу­мово відсталих, призводить до того, що слово у них не є дійсним носієм цих понять, а швидше нагадує... кличку ряду предметів. Тому ці діти дуже обмежено користуються наявними в їхньому словнику слова­ми. Вони користуються словами лише в ситуаціях, в яких вони були засвоєні. Робити ж перенос, в основі якого лежить узагальнення, розумово відсталим дітям дуже важко. Це невміння узагальнювати засвоєне, ро­бити перенос з однієї ситуації в іншу виявляється у ро­зумово відсталих при виконанні будь-яких завдань...

Конкретність мислення олігофренів ускладнює процес засвоєння ними абстрактних знань, зокрема арифметичних... Ця особливість мислення розумово відсталих дітей потребує великої уваги щодо вико­ристання в допоміжних школах наочності. Оскільки дебіли неспроможні зрозуміти абстрактний матеріал, треба... спиратися на наочність... на різноманітні приклади... Проте використання наочності повинно мати свої межі, бо постійне звернення до наочного, конкретного матеріалу затримуватиме розвиток абс­трактного мислення цих дітей. Пояснюючи новий матеріал, треба максимально урізноманітнювати при­клади. Якщо йдеться, наприклад, про фрукти, то ді­ти повинні розглянути якомога більше їх. Інакше у дітей можуть скластись неправильні поняття... Де­монструючи різні експонати, треба допомагати дітям виділяти в них головне, загальне і абстрагуватися від поодинокого, випадкового, неістотного.

Особливості мислення розумово відсталих дітей дуже рельєфно виявляються в процесі розв'язання ними задач. Діти не вміють бачити проблему. Навіть тоді, коли вони потрапляють у незвичні для них умови, у них не виникає запитань. Дебіли не усвідо­млюють питання, не вникають у суть задачі, не вмі­ють утримати питання в пам'яті до кінця розв'язан­ня задачі. Багато з них швидко гублять завдання пі­сля того, як з допомогою вчителя зрозуміли його... При розв'язанні і арифметичних, і пізнавальних за­дач розумово відсталі учні часто відволікаються, не розуміють умови задачі і не використовують наявні вміння при розв'язанні нових задач.., Косність їхніх знань заважає розв'язувати задачі навіть на добре знайомі правила, бо кожна задача має свій зміст... Не розуміючи умови задачі, учні допоміжної школи обмежуються тим, що роблять якісь арифметичні операції з заданими числами... Сприймаючи нову задачу, вони орієнтуються на схожість у словах, прирівнюючи нові задачі до відомих за зовнішніми неістотними ознаками.

У нормі розв'язування задач часто пов'язані з ви­суненням різних гіпотез, припущень... У розумово від­сталих дітей ця відповідальна ланка в процесі розв'язання задачі, як правило, відсутня. Косність мис­лення, що властива цим дітям, майже виключає мож­ливість робити припущення, перевіряти їх, розв'язувати задачі різними способами. Розпочавши певну дію, ди­тина вже не може переключитися на іншу... Косність мислення дебілів позначається на всьому процесі засво­єння ними навчального матеріалу...

... У процесі розв'язання задач учнями допоміжних шкіл виявляється ще одна особливість їхнього мислення — некритичність. Розв'язавши завдання, вони неспромо­жні перевірити правильність здобутого результату...

Не можна сказати, що всі зазначені особливості мислення розумово відсталих дітей залишаються не­змінними. Під впливом корекційної роботи... знач­ною мірою зменшуються недоліки мислення. Проте не всяке навчання є коригуючим... Лише там навчання є розвиваючим, де воно виступає як спільна дія­льність педагога й учнів. Якщо ж педагог макси­мальну активність бере на себе або надто спрощує процес подання нового матеріалу, мислення дитини не дістає оптимального навантаження і. отже — не розвивається повною мірою.

Розвиток самостійності мислення у розумово відсталих дітей

У навчанні розумово відсталих дітей чільне міс­це належить читанню літературних творів. Це спри­яє значному розширенню обсягу знань...

... Розуміння оповідань розумово відсталими ді­тьми пов'язано з великими труднощами і часто від­бувається не так, як у дітей з нормальним психічним розвитком...

...Недостатній розвиток узагальнення та абстра­гування розумово відсталих дітей при осмисленні ними літературного твору виявляється в тому, що головна думка тексту не визначає собою процесу ро­зуміння... Вони не орієнтуються на основну думку, оскільки не спроможні виділити її. У таких випадках провідну роль у процесі розуміння оповідання віді­грає якийсь фрагмент тексту. Інколи цей фрагмент набуває самостійного значення, інколи включається дитиною в знайому конкретну ситуацію...

Часто розумово відсталі діти підмінюють за­вдання зрозуміти оповідання іншим — пригадати факти із свого життя.

Недостатність розвитку мислення позначається і на утворенні системи зв'язків при осмисленні літерату­рних творів... Учні... найчастіше встановлюють зв'язки лише між окремими, найбільш близькими елементами тексту'... В процесі розуміння оповідань розумово від­сталими дітьми виявляється повна залежність осмис­лення тексту від конкретних наочних зв'язків. Сприй­маючи текст, розумово відсталі не виходять за межі конкретної ситуації... їм важко встановлювати системи внутрішніх зв'язків, тому у їхньому сприйманні причи­ни і наслідки часто міняються місцями.

Дітям-дебілам дуже важко зрозуміти мотиви дай або вчинків дійових осіб, задум автора.. Особливо у тих ви­падках, коли в оповіданні є невідповідність між конкрет­ною стороною тексту і внутрішньою мотивацією.

Спеціальним дослідженням... Н.М.Стадненко... доведено, що за відповідних умов ці діти спроможні зрозуміти досить складні оповідання, навіть такі, в яких йдеться про моральні якості людей... [Для до­слідження було використано оповідання В.Осєєвої "Печиво". Діти відповідали на питання самостійно і після певної допомоги. Самостійні відповіді показа­ли, що основна маса учнів не зрозуміла зміст опові­дання. Виявилась фрагментарність розуміння змісту. Учні розуміли окремі факти, але не співвідносили їх між собою. Вони не аналізували, а тільки намагались текстуально запам'ятати оповідання... Виділяючи ок­ремі факти, вони не інтерпретувати їх, не розуміли підтексту. Більшість учнів при переказі тексту гово­рила: "Вова встав, поплескав себе по животі", але ні­хто не пояснив значення цього жесту. Спрощений аналіз змісту відбивався і на якості синтезу. Зв'язки між фактами були примітивними, зовнішніми... Екс­перимент дозволив сформулювати прийоми розвит­ку самостійності мислення розумово відсталих шко­лярів]... Для багатьох учнів третього і особливо чет­вертого класу такий прийом, як наближення назви оповідання до його ідеї, є ефективним і сприяє са­мостійному розумінню учнями оповідання... Здат­ність учнів користуватися назвою оповідання для тлумачення фактів, про які в ньому йдеться, співвід­носити його назву зі змістом тексту визначається не лише індивідуальними можливостями дітей, зокрема ступенем їх відсталості, але і підготовкою їх у про­цесі навчально-виховної роботи.

... Ефективною допомогою для [учнів] виявило­ся продовження оповідання... [Цей прийом] можна вважати ефективним засобом стимуляції мислення певної частини розумово відсталих дітей.

... Позитивно впливав... анапіз оповідання, який здійснювався під керівництвом педагога. Питання, що пропонувалися учням, допомагали їм наочно уявляти ситуацію, звертати увагу на важливі деталі, співвідносити дії персонажів, встановлювати взає­мозв'язок у їх діях, вчинках, почуттях... Цей вид до­помоги виявився найбільш ефективним для багатьох досліджуваних... Доцільно також використовувати такий прийом як зміну тексту. Метою такої зміни повинно бути розкриття підтексту, акцентування тих частин тексту, які могли б допомогти учням ясніше побачити ситуацію, що описується; більш яскраво уявити переживання персонажів, звернути увагу ді­тей на ледве помітні, але важливі штрихи...

... Встановлення вчителем зв'язків між елемен­тами тексту і реченнями може виступати в допоміж­ні]! школі як засіб боротьби з фрагментарністю сприймання, властивою розумово відсталим учням.

... Отже, в роботі над текстом у початкових кла­сах допоміжної школи можна з успіхом використо­вувати різноманітні прийоми активізації мислитель* ної діяльності учнів, якщо ці прийоми відповідають можливостям учнів. Активізуючи розумову діяль­ність учнів, важливо враховувати не тільки недоста­тність мислення учнів, а й можливості кожного з них просуватися вперед. З цією метою доцільно да­вати учням завдання різної складності, враховуючії при цьому, якою за розміром і характером допомо­гою учень може скористатися.

Активізуючи мислення учнів, треба в міру по­легшувати їм мислительні задачі, але не можна зні­мати їх зовсім.

Виховання самостійності в процесі оволодіння новою лексикою учнями початкових класів допоміжної школи

В учнів молодших класів допоміжної школи, як правило, буває бідний не тільки активний, а й паси­вний словник. Вони часто з цієї причини не розумі­ють зверненого до них мовлення, прочитаних творів. Засвоюючи нові слова, учні після багаторазових по­вторень запам'ятовують їх, проте користуються ними дуже обмежено і, здебільшого, у тих конкретних ситуаціях, стосовно яких вони були пояснені вчите­лем. Використати ж слова самостійно в нових обста­винах, навіть схожих з тими, в яких вони вивчались, учні найчастіше не можуть.

Однією з причин цього є недостатня активізація розумової діяльності учнів під час пояснення їм зна­чень нових слів. Дітям-олігофренам дуже бракує са­мостійності у навчальній і практичній діяльності. Враховуючи це, слід приділяти особливу увагу на всіх уроках... тим завданням, які учні можуть вико­нати самостійно. ...Можна використовувати спеці­альний прийом, який полягає у тому, що при пояс­ненні нових для учнів слів вчитель не розкриває сам їх зміст, а допомагає учням зробити це самостійно. Для цього педагог вводить нове для учнів слово в знайомий текст ...

Розумово відсталим важко не тільки пояснити [нове] слово, коли воно подане поза текстом, а й виділити, сприйняти його як невідоме. Нерідко діти стверджують, що знають слово, а пояснити його не можуть. У багатьох випадках учні неправильно по­яснюють значення слова, плутаючи його із схожим за звучанням відомим словом...

...Читання тексту сприяло створенню в свідомості ... дітей певного образу описаної в тексті ситуації і цей об­раз допоміг їм зрозуміти зміст певних слів... Отже, усві­домити значення слова дітям допомагає текст, який є їм зрозумілий, в якому описується відома їм ситуація...

Важливою умовою розуміння учнями слів є розмір самого тексту і кількість невідомих у ньому слів. [Текст повинен бути коротким, з одним-двома невідомими словами, в якому дається певне тлума­чення нового слова].

Ті слова, зміст яких [учням] було важко зрозу­міти навіть при введені їх у певний текст, [пояснює дітям педагог перед читанням тексту; учням пропону­ють скласти з цим словом речення, тільки після цього читається текст]... Активність учнів під час засвоєння нових слів зумовлює ефективність засвоєння.

Недоліки моторики учнів допоміжної школи і корекція їх засобами фізичного виховання

Учні допоміжної школи поряд з особливостями вищої нервової діяльності часто мають різноманітні недоліки моторики та фізичного розвитку. Всі ці відхилення в розвитку дітей є наслідком ураження їх організму різними патогенними чинниками.

Вади фізичного розвитку та порушення рухової діяльності більше виражені в учнів початкових кла­сів... В результаті корекційно-оздоровчих заходів не­доліки розвитку учнів поступово зменшуються і в старших класах учні мають уже кращі показники фі­зичного розвитку та рухової діяльності.

Найбільш частими відхиленнями у фізичному розвитку учнів допоміжної школи є порушення форм будови тіла, такі як патологічна форма грудної клітки..., викривлення хребта..., неправильна форма ніг..., функціональна недостатність черевного пресу..., атрофії окремих м'язів та ін. Часто трапляються діти із загальним відставанням фізичного розвитку [зріст, вага, окружність грудної клітки і т.п.]. Також є чи­мало дітей з неправильною осанкою та дітей з по­рушенням пропорцій будови тіла.

У більшості учнів допоміжної школи спостері­гаються різноманітні за своїм характером і глибиною порушення рухової діяльності...

Майже в половини учнів перших та других кла­сів мають місце недоліки акту ходьби... Так, у зага­льмованих дітей-олігофренів ходьба, як і всі їхні ру­хи, млява, повільна, розслаблена. Ці діти повільно переставляють ноги і волочать їх по підлозі, у них погано виражені енергійні рухи рук при ходьбі.

У збудливих дітей-олігофренів рухи під час хо­дьби нешвидкі, різкі, погано узгоджені між собою. Ці діти ривком переставляють ноги, роблять енергійні змахи руками, смикають вперед тулуб і голову, мі­няють амплітуду та швидкість рухів.

В окремих учнів у зв'язку з денерваторними розладами спостерігається скованість і напруженість при ходьбі. Вони роблять напружені, невеликої амп­літуди рухи кінцівками і закріплено тримають тулуб.

Грубі рухові порушення проявляються під час ходьби в дітей, які мають парези нижніх кінцівок.

Слід відмітити, що і ті учні допоміжної школи, у яких немає грубих розладів рухового апарату... не можуть за вказівкою вчителя зразу змінити, випра­вити акт ходьби...

... Під час бігу в учнів спостерігаються в основ­ному такі самі недоліки рухів, як і при ходьбі: рухи рук та ніг недостатньо узгоджені, рухи рук нерівно­мірні за напрямком та амплітудою, тулуб нерівномі­рно розгойдується.

Одним із типових недоліків моторики розумово відсталих дітей є недорозвинення у них диференці­йованих рухів пальців рук. Третина учнів перших класів навіть під контролем зору не може правильно розвести і звести пальці рук... Без контролю зору з цією вправою не справляється половина учнів. Ще більших труднощів зазнають учні, виконуючи ізо­льовані рухи пальцями... Першокласники не можуть протиставляти пальці одночасно на двох руках. Вони рухають пальцями тієї руки, на яку дивляться...

Недоліки у рухах пальців виявляються у розу­мово відсталих дітей... під час виконання ними пев­них вправ,... у побуті,... на уроках ручної праці. Так, значна частина учнів при одяганні з великими труд­нощами виконує ті дії, які вимагають диференційо­ваних рухів пальців рук, а саме застібання ґудзиків та зашнуровування черевиків... Деякі діти не маніпу­люють пальцями взагалі, а діють усією кистю.

Часто в учнів у ручних діях відмічається ще од­на особливість: ... діти виконують дії однією рукою (частіше правою). Друга рука лише утримує пред­мет, тобто виконує допоміжну роль. ... [Дітей з недо­ліками рухів пальців можна поділити на дві групи]. До першої належать ... першокласники, які ... не мо­жуть виконувати диференційованих активних рухів пальцями. ... До другої — учні, які не можуть вико­нувати активні ізольовані рухи, [одночасно на двох руках і без контролю зору]... Причиною цього недо­ліку є недосконалість регуляції довільних рухів...

[До кожної групи застосовується різна за зміс­том корекційна робота. Для дітей першої групи] до­цільно поєднувати вправи лікувальної гімнастики з медикаментозним лікуванням і фізіотерапевтичними процедурами. [У дітей другої групи удосконалюють довільну регуляцію рухів].

Характерною особливістю рухової діяльності учнів допоміжної школи є те, що вони з великими труднощами виконують рухи і, зокрема, фізичні вправи за словесною інструкцією. Понад 85% учнів перших класів допоміжної школи неспроможні ви­конати за словесною інструкцією навіть таку фізич­ну вправу, яка складається з рухів руками в основ­них напрямках... Ця особливість рухової діяльності учнів пояснюється недостатнім розвитком абстракції та словесних узагальнень, що пов'язано з недостатні­стю другої сигнальної системи...

Недосконалість дрібних рухів кисті та пальців рук у дітей допоміжної школи різко позначається і в навчальній діяльності, зокрема при письмі... Недолі­ки рухів проявляються у вигляді порушення просто­рової регуляції, повільного темпу, нечіткої регуляції сили натискування на перо... Такі діти надмірно на­пружують м'язи руки...

... Однією з характерних особливостей моторики учнів допоміжної школи є недостатня чіткість керу­вання рухами. У здійсненні довільного керування рухами провідна роль належить аналітико-синтетич-ній діяльності центральної нервової системи, а саме аналізу та синтезу аферентних імпульсів від рухо­вих, зорових, тактильних, вестибулярних та інших рецепторів... У дітей з розумовою відсталістю через первинний дефект ця діяльність виявляється недо­розвиненою. Тому точність рухів в учнів допоміжної школи значно нижча, ніж в учнів масової школи та­кого ж віку...

Таким чином, в учнів допоміжної школи мають місце різноманітні за своїм характером і глибиною юрушення моторики. У частини з них відмічаються важкі порушення рухової функції у вигляді парезів, іасткової атрофії м'язів, гіперкінезів. У окремих учнів ... спостерігається недорозвиток сили та швидкості рухів. Характерним порушенням моторики для Зільшості розумово відсталих є нездатність здійсню­вати чітку організацію і керування своїми рухами. Це виявляється у вигляді недоліків побудови цілеспрямованих рухових дій, поганої координації склад­них рухів, у недостатньому удосконаленні рухів у процесі їх повторення, в невмінні швидко перебудо-зувати і пристосовувати вивчені рухи до нових умов, / наявності значних утруднень при виконанні рухів за словесною інструкцією.

... Ефективним засобом корекції недоліків роз­витку моторики розумово відсталих дітей є спеці­ально підготовлені заняття з фізичної культури...

Корекція недоліків розвитку моторики розумово відсталих дітей у процесі фізичного виховання здій­снюється шляхом впливу на дитину з метою поліп­шення загального стану її здоров'я і активізації всіх функціональних можливостей організму з одного боку, і вибіркового впливу на уражену функцію та орган з метою їх виправлення і розвитку з другого боку.

...Наявність у розумово відсталих дітей рухових недоліків, які взаємно пов"язані і переплетені з не­доліками психічного розвитку дітей, свідчить про те, що для їх виправлення не можна обмежитись розвит­ком і вдосконаленням лише функцій рухового апарату, а треба також удосконалювати розумові, психічні про­цеси, за допомогою яких здійснюється організація дові­льних рухових дій і керування ними... Механізми ко-рекційного впливу фізичних вправ на рухові недоліки, які виникли через пошкодження центральної нервової системи, полягають у тому, що під впливом системати­чного повторення активних рухів стимулюється діяль­ність відповідних відділів нервової системи, залучають­ся до роботи нервові механізми, які раніше не діяли, утворюються нові нервові шляхи...

... Методичні прийоми, що ефективно сприяють корекції моторики учнів допоміжної школи, умовно можна об'єднати в такі групи:

а) прийоми, які спрямовують увагу учнів на сприймання своїх рухів та їх диференціацію;

б) прийоми, які спонукають учнів до самооцінки своїх рухів;

в) прийоми, які сприяють вихованню самостій­ ності в організації цілеспрямованих рухових дій;

г) прийоми, що сприяють розвитку регулюючої функції мовлення в руховій діяльності розумово від­ сталих дітей.